Zoeken

Visie op spel

Wat is spelen en wat niet? Daar zijn de meningen altijd al verdeeld over geweest.

Binnen het onderwijs zijn er verschillende pedagogen, onderzoekers, filosofen en psychologen geweest met hun eigen theorie over en visie op spel, die tot op de dag van vandaag invloed hebben op hoe wij spel bij jonge kinderen in het onderwijs vormgeven.

En misschien verschil jij ook wel van visie met jouw collega's.

In deze blog lees je er meer over.



Wat is nu precies spel?

Spel is een lastig begrip dat niet makkelijk te definiëren is.

De meningen tussen filosofen, pedagogen, psychologen enz. zijn hier altijd al erg verdeeld over geweest en nog steeds bestaan er veel verschillende visies op spel.

In hele grote lijnen kun je eigenlijk drie heersende theoretische opvattingen over spel onderscheiden:

1. Spel is een ontspannende vrijwillige activiteit, die in de kern slechts draait om plezier.

2. Spel is iets noodzakelijks voor de ontwikkeling, een manier om te leren, omdat een kind door spelen de wereld in de meest letterlijke zin van het woord ontdekt en ervaart, nieuwe dingen op die manier doorleeft en eigen maakt en daardoor inzicht krijgt in gebeurtenissen en situaties. Door spel blijft een kind bovendien ook plezier houden in het leren en daardoor blijft een kind nieuwsgierig naar een volgende stap.

3. Spel is van belang, maar er zijn ook andere elementen die van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling.


Vaak wordt er ook een verschil gemaakt tussen vrij en formeel spel.

Tijdens vrij spel kunnen kinderen, zonder opdracht, verplichting of bedoeling, op hun eigen manier en in hun eigen tempo spelmaterialen exploreren en hun autonomie, alleen of met anderen, oefenen.

Vrij spel is daarmee anders dan formeel spel, dat gebonden is aan regels en waarin kinderen vaak een min of meer omschreven rol vervullen. Beide spelvormen zijn soms moeilijk van elkaar te onderscheiden en kunnen in elkaar overlopen. Een spontaan zelf bedachte activiteit kan in de loop van het spel voorzien worden van regels, en daarmee overgaan in formeel spel.


Verschillende onderzoeken tonen aan dat als kinderen de kans krijgen om in vrij spel zelfstandig en in hun eigen tempo hun omgeving te exploreren, ze nieuwe interessegebieden ontdekken. Tegelijkertijd leren ze om keuzes te maken en problemen op te lossen. Bovendien bevordert het zelfstandig exploreren de creativiteit.

Als een volwassene door middel van formeel spel voordoet hoe nieuw spel- of oefenmateriaal gebruikt moet worden, leren kinderen dit weliswaar sneller dan wanneer ze het zelf moeten uitzoeken, maar als kinderen zelf nieuw materiaal onderzoeken, zijn ze vindingrijker en ontdekken meer gebruiksmogelijkheden dan met hulp van volwassenen.

Ze laten zich niet beperken door praktische doelen en nut.


Men is het er overigens altijd wel over eens geweest dat spelen het tegenovergestelde is van werken, dat wordt gezien als een activiteit die zich wel bezig houdt met een meetbare uitkomst, resultaat of eindproduct.

Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782-1852) was een Duits opvoedkundige en wordt gezien als de grondlegger van spel bij kleuters.

Hij was de eerste pedagoog die spel als een middel tot ontwikkeling en opvoeding van het kind beschouwde.

In zijn tijd waren jonge kinderen nog niet leerplichtig en was het helemaal niet zo gebruikelijk om kinderen te laten spelen. Fröbel richtte in 1837 de eerste Duitse kleuterschool voor kinderen jonger dan zes jaar op en was ook de eerste die zich richtte op de ontwikkeling van het jonge kind en daar een pedagogiek voor heeft gemaakt. Hij maakte spel tot grondslag van zijn opvoedingswerk.

In zijn gedachtegang kwam het onderwijs

niet tegemoet aan het wezen van een kind en gaf het te weinig gelegenheid tot handelen en scheppend bezig zijn. Kinderen werden volgens hem niet uitgenodigd om actief te zijn. In 1840 veranderde Fröbel de naam van zijn kleuterschool in "Kindergarten" (kindertuin), opdat kinderen maar mochten groeien als kool.

Al snel volgden er meer Kindergartens.


Om te kunnen spelen, zocht Fröbel naar geschikt materiaal voor kinderen. Dat materiaal moest aan eisen voldoen. Het moest de lichamelijke, zintuiglijke ontwikkeling en de ontwikkeling van het gevoelsleven ondersteunen. Het moest de zelfwerkzaamheid bevorderen, de fantasie prikkelen, het moest degelijk en eenvoudig van vorm zijn en mogelijkheden bieden om ermee te kunnen handelen. Ook moest het kind er zelf iets mee voort kunnen brengen. Hij sprak daarbij niet van leermiddelen maar van speelgaven.

Een van de toen ontworpen materialen is tot de dag van vandaag te vinden in de meeste scholen: de kleine blokjes in de gave-dozen. Deze speelgaven hadden overigens nog niets te maken met vrij spel; ze waren namelijk erg leerkracht gestuurd; de leerkracht liet zien hoe je ermee moest spelen. Fröbel baseerde deze speelgaven wel op het door hem geobserveerde spel van kinderen.


Fröbel geloofde dat er één kosmische wet was die het heelal beheerste en dat de ontwikkeling van kinderen langs dezelfde lijnen verliep.

Opvoeders hadden als taak deze lijnen te accentueren en ze konden dit doen door de kinderen die symbolen van de kosmische ontwikkeling te laten zien. Dit waren de bol als symbool van het dynamische, de kubus als symbool van het vaste en statische en de cilinder als synthese. Door kinderen met deze vormen te laten spelen zou het kind zichzelf ontwikkelen. Dit resulteerde onder meer in die eerste blokkendozen. Ook zag hij papier vouwen als een goede methode om kleuters kennis te laten maken met abstracte structuren en heeft hij de zandbak geïntroduceerd om met het element aarde te kunnen spelen.


De methoden van Fröbel zijn mede dankzij zowel bekende als onbekende mensen de wereld over gegaan. In Nederland werden de kleuterscholen (tot 1985) aangeduid met Fröbelscholen. Dat waren de voorlopers van wat we later kleuterscholen zijn gaan noemen, toen het werkwoord fröbelen in het algemeen taalgebruik steeds vaker gebruikt werd.

Met het verdwijnen van de Fröbelscholen, verdween Fröbel niet helemaal van het toneel. Zijn invloed is vandaag de dag nog steeds merkbaar. Het werkwoord fröbelen gebruiken we vandaag de dag nog steeds en heeft de betekenis: spelen, vrijblijvend bezig zijn, rommelen, knutselen of prutsen. Best een aparte betekenis eigenlijk wanneer je je bedenkt dat Fröbel dus juist heel gestructureerd was in zijn spel.

In de hedendaagse taal heeft het door Fröbel geïntroduceerde woord kindergarten zich ook een plaats veroverd als een kinderdagverblijf zonder speciale educatieve functie.

Ook is zijn invloed nog heel duidelijk terug te vinden in het huidige educatieve speelgoed.

Het gedachtengoed van Fröbel betekende een radicale breuk in de visie op kinderen tot dan toe. Hoe tegenwoordig tegen kinderen en in het bijzonder tegen kleuters en kleuterscholen wordt aangekeken, is vooral te danken aan hem.

Zijn aandacht voor jonge kinderen is wellicht belangrijker dan zijn ideeën zelf, want door zijn aanpak legde het fundament onder het huidige onderwijs aan kleuters.

Maria Montessori

Iemand die ook voor revolutionaire veranderingen zorgde wat betreft spel in de klas was de Italiaanse Maria Montessori (1870-1952). Maria studeerde medicijnen en is als eerste vrouwelijke arts in Italië gepromoveerd. Ze had daarnaast een grote belangstelling voor opvoeding en ging later ook pedagogiek studeren.

Tijdens haar werk als assistent-arts kwam ze in aanraking met kinderen met verstandelijke beperkingen.

Hier liep ze al snel tegen een aantal dingen aan: in het ziekenhuis werden deze kinderen niet gestimuleerd om iets leren, er was geen ruimte voor ontwikkeling. Dit vond ze erg kwalijk en dus ging ze op zoek naar oplossingen, welke ze vond bij Seguin, een Franse arts die veel ervaring had met deze kinderen. Maria ging aan de slag met deze manier van werken en gaf er al snel haar eigen draai aan, waarbij ze steeds betere resultaten boekte.


Tijdens haar observaties zag ze veel opvallende dingen, die uiteindelijk haar visie vormde op hoe onderwijs moet werken. Ze zag dat:

- Kinderen, mits de omstandigheden juist zijn, onafhankelijk willen zijn en zelf willen leren.

- Kinderen bij zelfgekozen activiteiten veel gemotiveerder waren.

- Kinderen zelf op zoek waren naar manieren om de ruimte te ordenen en wanneer de ruimte zo wordt ingericht dat het kind ervaringen op kan doen die aansluiten bij de behoeften van het kind op dat moment, ze niet alleen meer leren, maar ook ‘spontane zelfdiscipline’ ontwikkelen.


In 1907 opende Maria Montessori een school voor leerlingen uit een slechte wijk in Rome.

In deze school kon Maria haar ideeën verder uitwerken, waarbij opviel dat ze dit met een grote wetenschappelijke precisie probeerde vast te leggen. Er werd veel geobserveerd en alles werd vastgelegd, zodat terug gekeken kon worden naar welke acties precies resultaat haalden. De school boekte al snel veel succes: leerlingen waar eigenlijk niets van verwacht werd bleken uitstekend te presteren, waarbij ze ook nog eens meer vrijheid hadden dan op andere scholen. Dit wekte veel interesse van anderen, waardoor veel docenten en pedagoge afreisden om te kijken hoe de ‘methode Montessori’ nu precies werkte.

Zij raakten allemaal onder de indruk van de rust en de discipline waarmee de kinderen werkten doordat zij vrij hun activiteit konden kiezen en doordat hun concentratie en behoeftes gerespecteerd werden. Maria schreef zelf ook veel en gaf ook veel workshops. Ze bezocht daarnaast ook veel verschillende scholen in verschillende landen en stond ook op de wereldtentoonstelling in 1915. Haar ideeën verspreidde zich hierdoor snel.

Het duurde dan ook niet lang totdat er nieuwe Montessori scholen werden geopend, zowel in Italië als in de rest van de wereld.


Maria woonde ook een poosje in Nederland (en ligt ook begraven in Noordwijk) en gaf hier twee boeken uit, die sterk hebben bijgedragen aan de verspreiding van het Montessorionderwijs in Nederland. Wat het onderwijs voor de allerjongste kinderen betreft, werd zij in Nederland alleen voorgegaan door Elise van Calcar (1822–1904), die hier de ideeën en methoden van Friedrich Fröbel propageerde.

In 1915 werd in Nederland de eerste Montessori school in Den Haag gesticht.


Maria's ideeën worden vaak samengevat met de zin: “help mij om het zelf te doen”.

Zij ging er vanuit dat: Elk kind uniek is, aangeboren talenten heeft en op zijn eigen manier en tempo ontwikkelt. Dat ieder kind een "interne meester" heeft, waardoor hij gedreven werkt indien men hem activiteiten aanbiedt die aansluiten bij zijn leerbehoeften.

Het is daarbij de taak van volwassenen om aan te sluiten op deze behoeften, voorwaarden te scheppen, het kind zelf keuzes te laten maken en ruimte te bieden aan het kind.

Daar waar voor een kind de verantwoordelijkheid te groot is begeleidt de leerkracht dit proces. De leerkracht is altijd op de achtergrond aanwezig en volgt de leerlingen nauwgezet. Kinderen die nog geen of tijdelijk geen speciale belangstelling hebben krijgen van de leerkracht werk aangeboden. De leerkracht stimuleert leerlingen in het maken van een eigen keuze en maakt gebruik van het enthousiasme van de leerlingen zelf.

Naast het individuele werk zijn er ook allerlei groepsactiviteiten en klassikale lessen waaraan alle kinderen meedoen. De verwerking van deze lessen kan individueel of in groepjes plaatsvinden. Voor elk kind is de weg door de leerstof dus een geheel eigen weg.


Volgens Maria Montessori prikkelt de omgeving een kind tot leren. Hoe meer de omgeving aangepast is aan de behoeften van een kind des te meer zal het kind leren.

Dit betekent dat het materiaal goed zichtbaar en overzichtelijk in het lokaal is opgesteld en dat de kinderen het materiaal zelf kunnen pakken en opruimen.

De leerkracht heeft de zorg dat in de groep een sfeer heerst waar ieder zelfstandig, of samen met andere kinderen kan werken. De leeromgeving moet rustig zijn, de kinderen moeten leren elkaar niet te storen tijdens het werk. Op die manier wordt elk kind in staat gesteld om zich te ontwikkelen naar eigen aanleg en eigen tempo.


Volgens Montessori volgt ieder kind zijn eigen ontwikkelingslijn, maar in die lijn kun je wel verschillende fasen herkennen. Tussen de drie en de zes jaar hebben kinderen behoefte aan zintuiglijke waarnemingen en aan ordening. Kinderen leren in deze fase door te doen. Tussen hun zesde en hun twaalfde jaar richten kinderen zich meer op de buitenwereld.

De indeling in groepen op een Montessorischool sluit aan bij deze leeftijdsfasen.

De kinderen zitten niet in jaargroepen, maar in heterogene groepen. In de onderbouw zitten kinderen van vier tot zes jaar, in de middenbouw kinderen van zes tot negen jaar en in de bovenbouw kinderen van negen tot twaalf jaar. Het onderwijs sluit op die manier goed aan bij de behoeften die passen bij de ontwikkelingsfase van de kinderen. Jongere leerlingen zien op deze manier het materiaal waarmee de ouderen werken. Dit motiveert hen om moeilijker werkjes te kiezen. De oudere kinderen kunnen de jongere helpen.


Kinderen ontwikkelen zich volgens Montessori ook niet geleidelijk.

Je ziet explosies: opeens kan een kind iets wat het gisteren nog niet kon.

In een bepaalde periode van hun ontwikkeling zijn ze erg gevoelig zijn om iets te leren. Tijdens zo’n gevoelige periode is het kind in staat met veel gemak iets onder de knie te krijgen, terwijl het later voor het aanleren van diezelfde vaardigheid veel meer moeite zal moeten doen. Montessori zocht naar een onderwijsmethode die gebruik zou kunnen maken van deze gevoelige perioden. Daarbij is het van groot belang dat ouders, opvoeders en leerkrachten vertrouwen hebben in de ontwikkelingskrachten van kinderen.

Het kind moet de vrijheid hebben om deze krachten te gebruiken voor zijn persoonlijkheidsvorming, zonder dat het daarbij door anderen gehinderd wordt.


Montessori was een empirist en dacht dat kennis alleen kon worden opgedaan door ervaringen. Ze ontwikkelde daarom haar eigen materialen ook zo dat ze invloed hadden op de sensorische ervaringen van kinderen. Dit materiaal neemt een zeer belangrijke plaats in, in het Montessorionderwijs.

Het is een middel om al werkend en handelend begrippen en vaardigheden te leren. Het is een schakel tussen doen en denken. De bekend geworden schuurpapieren letters voor het schrijfonderwijs zijn bijvoorbeeld zo'n antwoord op de behoefte van kinderen om met hun zintuigen en hun handen te werken.

Stapje voor stapje wordt het materiaal vervangen door een ander, symbolisch materiaal, waarna “als vanzelf” de stap naar het abstracte volgt.

De Montessori-materialen moesten aan bepaalde eisen voldoen: - Een korte introductie is voldoende om ermee aan de slag te gaan.

- Kinderen ontdekken zelf wat ze met het materiaal kunnen leren.

- Ze kunnen er zelfstandig mee werken.

- De controle op fouten is ingebouwd

- Het materiaal sluit aan bij de belangstelling van de kinderen.

- Het materiaal ziet er simpel en kunstzinnig uit.

De leerkrachten maken daarnaast ook zelf materialen, inspelend op de kinderen.


Ook nu zijn er nog veel scholen die het gedachtegoed van Maria Montessori levend houden. In Nederland is in de loop der jaren een groot aantal Montessorischolen gesticht, ook voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Veel Pedagogische Academies kregen ook speciale opleidingen tot Montessori-leerkracht. De fabriek die de oorspronkelijke Montessori-materialen maakt en over de hele wereld exporteert, staat ook in Nederland.

En als je kijkt naar de trends in het onderwijs, dan kun je eigenlijk stellen dat de ideeën van Maria Montessori een vaste plek hebben gekregen. Uitgaan van het kind, ruimte voor het ontwikkelen van talenten, zelfsturend leren… Je mag best zeggen dat dit voortbouwt op de ideeën die in 1907 ontstonden bij de directeur van een school in een achterbuurt in Rome.


Reggio Emilia

Regio Emilia is een regio in Italië, waar in 1945, uit onvrede over het toenmalige onderwijs bij een aantal ouders een filosofie op onderwijs ontwikkeld werd.

Zij wilden daarom een eigen kleuterschool oprichten. Zij kwamen in contact met de Italiaanse filosoof en pedagoog Loris Malaguzzi (1920-1994), de grondlegger van deze werkwijze, waarbij de nadruk werd gelegd op het kijken en luisteren in plaats van het vertellen. Zijn meest gevleugelde uitspraak was dan ook: "Een kind heeft honderd talen, maar de school en de samenleving stelen er negenennegentig van". De honderd talen slaan op de manier van communiceren. Kinderen kunnen hun potentie op meerdere manieren uiten. Zij kunnen zichzelf uitdrukken met gebaren, in dans, in muziek, in drama, in klei, op papier, in ballet, door te schrijven, door te tekenen. In elk van deze talen kan een kind tot bloei komen. Er zijn dus talloze mogelijkheden waarin kinderen kunnen communiceren, terwijl we gewend zijn alleen naar taal te kijken.


Een stevige basis binnen Reggio Emilia is dat kinderen in staat zijn hun eigen leren, gedreven door hun eigen interesses, vorm te geven. Door kinderen zelf te laten ontdekken hoe ze willen leren, zijn ze ook sterker gemotiveerd. Een andere uitspraak van Malaguzzi is dan ook :" Kinderen hebben geen lege hoofden die om opvulling vragen maar kinderhoofden dienen gevormd te worden ". Door kinderen spelenderwijs te laten ontdekken, komt deze kennis tevoorschijn en kan tot ontwikkeling komen. De visie van Reggio Emilia gaat uit van wat kinderen wel kunnen en niet van wat kinderen niet kunnen.


De kinderen hebben vrijheid in het leren wat ze willen en worden zoveel mogelijk vrijgelaten om te onderzoeken en te experimenteren. Dit betekent dus dat er veel vrijheid is en geen vast leerplan. Als begeleider creëer je situaties waar kinderen zichzelf mogen laten horen en waar ze zich kunnen uiten. Leerkrachten moeten goed kunnen luisteren, actief meedoen met activiteiten, observeren en hierop inspelen. Zij hebben met name een begeleidende rol.

Als de kinderen op een gegeven moment veelal met iets bezig zijn, kunnen ze materiaal aanbieden wat hierbij past of iets gaan bezoeken.


De leraar houdt de ontwikkelingen van het kind goed bij door documentatie om zo te ontdekken wat ze interessant vinden en wat het kind allemaal bezighoudt. Elk kind heeft zijn eigen dossier met werkstukken, foto’s en video’s. Zo kunnen de ouders ook zien waar ze mee bezig zijn. De kinderen geven zelf aan wat ze willen, dus de leerkracht hoeft weinig voor te bereiden, maar moet wel altijd openstaan voor iets nieuws, iets creatiefs en goed kijken hoe de kinderen leren en daar zijn/haar activiteiten op aanpassen, waarbij de creativiteit en de zelfstandigheid van het kind gestimuleerd worden.


De ruimte is de belangrijkste factor. De ruimte wordt met veel aandacht en zorg ingericht door de leerkracht, moet uitdagend zijn en de creativiteit moet gestimuleerd worden.

Denk hierbij aan inrichting, lichtinval, kleur, meubels en natuurlijke materialen.

De materialen hebben tot doel om het kind uit te lokken tot vragen stellen, experimenteren, ontdekken, creatief bezig zijn en dus leren. Alle ruimtes hebben hun eigen functie.

Er zijn verschillende ruimtes zoals een knutselhoek of een speelhoek.

Ook is er een centrale ruimte waar iedereen elkaar ontmoet en zijn buiten en binnen met elkaar verbonden. Elk verblijf heeft ook een atelier waar kinderen zelf aan de slag kunnen en waar een kunstenaar aanwezig is. Ze maken vaak gebruik van kosteloos materiaal.

Er hangen overal in de ruimte veel spiegels, waardoor kinderen zichzelf goed kunnen zien. Ook alle werkjes hangen aan de wanden, zodat iedereen ze kan bewonderen.

Bij deze aanpak liggen er van tevoren ook geen thema’s klaar, omdat de inrichting van de activiteiten afhangt van de interesses van de kinderen.


Kinderen beginnen op scholen die de visie van Reggio Emilia volgen, wanneer ze twee jaar zijn, op een simpele manier die past bij hun belevingswereld, ook al met de Engelse taal.

Vanaf groep vijf krijgen de kinderen tweetalig onderwijs, waardoor zij vloeiend meerdere talen leren spreken.


De pedagogiek van Reggio Emilia is vrij onbekend in Nederland, maar in opkomst.

Steeds meer basisscholen en peuterspeelzalen maken gebruik van deze visie.

Uit onderzoek is gebleken dat kinderen die via deze methode les hebben gekregen vaker vernieuwende ideeën hebben en meer open staan voor het leren van nieuwe stof dan kinderen die niet met deze methode zijn opgegroeid.


Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO)

Ontwikkelingsgericht onderwijs is een onderwijsvisie, die gebaseerd is op de visies van Vygotsky, de Russische psycholoog en filosoof, die je misschien kent van de term “de zone van de naaste ontwikkeling". Deze visie werden verder vorm gegeven door Frea Janssen-Vos (in de vorm van Basisontwikkeling), Bea Pompert, Niko Fijma, Jacques Carpay, Carel van Parreren, Bert van Oers en Henk Vink.


Bij ontwikkelingsgericht onderwijs is het van belang dat kinderen uitstijgen boven hun huidige niveau, de zogenaamde comfortzone, naar de zone van de naaste ontwikkeling.

Om tot ontwikkeling te kunnen komen staan daarbij drie basiskenmerken centraal: emotioneel vrij zijn, nieuwsgierig zijn en zelfvertrouwen hebben.

Naast de brede ontwikkeling is er ook ruimte voor specifieke kennis en vaardigheden, zoals motoriek, woordenschat of zelfredzaamheid, maar deze staan altijd in dienst van de brede ontwikkeling. Het kan dus heel goed dat er in een knutselhoek iets gemaakt wordt om in de themahoek te gebruiken.


Er is bij OGO dus onderscheid tussen ontwikkeling en leren: ontwikkeling is een veelomvattend proces, leren wordt toegepast bij overzichtelijke processen.

Ontwikkelingsgericht onderwijs verbindt als het ware een leerlinggerichte pedagogiek met een activerende didactiek. Het staat tussen methodegerichtheid en leerling gerichtheid, waarbij van beide aanpakken de goede kanten gebruikt worden. Tegelijkertijd vermijdt OGO de valkuilen van beide aanpakken. Het gevaar aan methodegerichtheid is namelijk dat de leerlingen ondergeschikt worden aan de methode.

En bij een te sterke leerling gerichtheid is het gevaar dat de leerkracht te afwachtend is om te zien wat de leerling al kan. OGO is dus de gulden middenweg.

Een belangrijk uitgangspunt bij OGO is ook dat kinderen zich ontwikkelen, omdat ze deel uit willen maken van de echte grote mensen wereld. Niet alleen de hoeken in een klas, maar alle activiteiten die je onderneemt zouden gericht moeten zijn op het ontdekken van die echte wereld. Verder is zingeving erg belangrijk. Het geleerde moet verinnerlijkt worden. Ook is het van belang dat de leerling weet wat het nut is van het geleerde. Daarnaast moet de leerling in staat zijn om het geleerde in verschillende contexten toe te passen.


Ontwikkelingsgericht onderwijs werkt vanuit thema’s. Een thema komt vanuit de beleving en interesse van de kinderen. Bij het thematiseren koppelt de leerkracht kennis en vaardigheden aan sociaal-culturele activiteiten en verbindt hij/zij zijn of haar bedoelingen met de betekenissen van kinderen om op die manier een brede ontwikkeling te stimuleren. Bij het ontwerpen van spelactiviteiten zoekt de leerkracht naar mogelijkheden, die uitnodigen tot verkenning en expressie.

Vaak zorgt de leerkracht ook voor input bij het rollenspel. Bij OGO neemt het rollenspel ook een grote plaats in, omdat kinderen dan spelenderwijs zich leren verplaatsen in andere personen en situaties. De leerkracht verwerkt in de activiteit ook vaak een probleem, zodat de kinderen uitgedaagd worden om een oplossing te zoeken.


Bij OGO is de leerkracht meer dan een aanmoediger, die buiten spel blijft staan.

Hij/zij is ook deelnemer aan de activiteiten. De grondgedachte hierachter is dat ontwikkeling berust op begeleide deelname aan betekenisvolle activiteiten.

De leerkracht heeft een stuwende rol en is steeds op zoek naar kansen om de activiteit te verdiepen en te verbreden. Oog voor de inhoud en uitvoering van de activiteit is onmisbaar.

Tenslotte hecht OGO grote waarde aan reflecteren en observeren. Door middel van observatie zoekt de leerkracht wat de leerlingen zelf willen en al (bijna) kunnen. Daar stemt de leerkracht het onderwijsaanbod op af. Vervolgens reflecteert hij/zij of het goed zo goed is. Op basis van de reflectie past de leerkracht het aanbod van activiteiten weer aan.


Ervaringsgericht onderwijs

Het onderwijsconcept Ervaringsgericht onderwijs (EGO) is bedacht onder leiding van pedagoog Ferre Laevers, die werkzaam was bij de Universiteit van Leuven.

Hij nam het initiatief om met twaalf Vlaamse kleuterleerkrachten kritisch naar het huidige onderwijs te kijken.


De term Ervaringsgericht onderwijs doet vermoeden dat het hier vooral gaat om zoveel mogelijk ervaringen op te doen. Het gaat er echter om dat de leerkracht probeert de ervaringsstroom van kinderen in kaart te brengen en wil weten wat er in het kind omgaat en hoe het kind het klassengebeuren beleeft. Ervaringsgericht onderwijs houdt zich niet zozeer bezig met het eindproduct, maar veel meer met het proces dat zich afspeelt in de kinderen en in de groep. Betrokkenheid is hierbij belangrijk.

De gedachte daarachter is dat kinderen een optimale ontwikkeling doormaken als ze betrokken werken en met plezier naar school gaan.

Een betrokken leerling is geconcentreerd en gemotiveerd bezig. Als een leerling betrokken is, is dat ook te merken aan zijn houding, mimiek en reactiesnelheid.

Bij een hoge betrokkenheid zit de leerling op de grens van zijn mogelijkheden.


Welbevinden is het andere kernwoord waar het om draait bij EGO. Het welbevinden van kinderen groeit als de leerkracht tegemoet komt aan de basisbehoeften: als zij zich veilig, geaccepteerd en gewaardeerd voelen. Maar welbevinden heeft ook te maken met het kind zelf, of hij/zij een positief zelfbeeld heeft en hoe hij zijn gevoelens beleeft.

Signalen van welbevinden zijn: spontaniteit, genieten, ontspannen zijn en zich open opstellen. Het is belangrijk dat kinderen zich goed voelen, want hoog welbevinden zorgt voor een goede emotionele ontwikkeling.


EGO steunt op drie pijlers, die ook in het symbool van EGO verwerkt zijn.

- De eerste pijler is het vrije initiatief.

Het vrije initiatief beantwoordt aan de behoefte van kinderen om de wereld om hen heen te verkennen. Ook werken kinderen gemotiveerder aan een opdracht als zij daar zelf voor gekozen hebben en als het hun interesse heeft.

- De tweede pijler is milieu verrijking.

Milieu verrijking doelt op een rijke leeromgeving met uitdagende activiteiten en materialen, die overzichtelijk ingericht is. Dit vraagt een goede voorbereiding.

De leerkracht is hierbij begeleider en observator.

- De derde pijler is de ervaringsgerichte dialoog.

Hierbij is het van groot belang dat de leerkracht een goede band opbouwt met de kinderen. De ervaringsgerichte dialoog is gebaseerd op aanvaarding, echtheid en empathie.

Door een empathische houding van de meester of juf voelen kinderen zich begrepen en kan de leerkracht hen beter begeleiden.



Omdat dit concept uitgaat van de betrokkenheid van kinderen, wordt rekening gehouden met vijf factoren die de betrokkenheid stimuleren:

* Een goede sfeer en relatie.

Kinderen moeten zich veilig en geaccepteerd voelen. De leerkracht houdt rekening met het karakter en de thuissituatie van het kind en speelt daar goed op in.

* Het juiste niveau.

Kinderen moeten uitgedaagd worden voor opdrachten. De leerkracht houdt bij de activiteiten rekening met het leervermogen en de ontwikkeling van het kind. * Aansluiten bij de leefwereld.

Kinderen vinden activiteiten die dicht bij de werkelijkheid liggen, veel zinvoller dan opdrachten die hen niet raken. De leerkracht moet zich verdiepen in de leefwereld van de kinderen en goed luisteren naar de onderwerpen die zij aandragen. * Afwisselende activiteiten.

Kinderen willen niet alleen maar stilzitten en luisteren, ze willen graag dingen doen. Dat wil niet zeggen dat alles druk moet zijn, want activiteiten en rust kunnen best samengaan. * Ruimte voor keuzes.

Kinderen krijgen veel mogelijkheden om te kiezen. De leerkracht geeft veel ruimte voor de initiatieven van de leerlingen.


Een onderwijsconcept moet natuurlijk praktisch uitvoerbaar zijn. Daarom zijn er aan de hand van de vijf betrokkenheidsfactoren ook vijf werkvormen ontwikkeld. Ze sluiten helemaal aan bij de grondgedachtes achter EGO. De werkvormen zijn:

* De kring/forum:

Dit is een ontmoetingsplek waar kinderen gedachten en ervaringen uitwisselen.

Er zijn verschillende soorten kringen, zoals de evaluatiekring. Dan worden de activiteiten geëvalueerd en wordt gecheckt of de doelen behaald zijn. Er is sprake van een forum als er meerdere klassen tegelijk bij elkaar komen om te overleggen of te plannen. * Contractwerk:

Hierin wordt vastgelegd wat voor activiteiten de individuele leerling gaat doen.

Dat wordt uitgevoerd in een afgesproken tijd, bijvoorbeeld binnen een week.

Elke keer krijgen de kinderen de tijd om aan deze taken te werken, tijdens de zogenaamde contractwerktijd. Binnen deze grenzen kan de leerling zelf beslissen hoelang hij over een opdracht doet en welke taak hij het eerst uitvoert.

* Projectwerk:

Dit gaat over een bepaald thema of een probleem, wat de kinderen aanspreekt. Het projectwerk gebeurt altijd in een cyclus van onderzoeken en rapporteren. * Ateliers:

Bij ateliers ligt de nadruk op het actief bezig zijn. Voor ateliers wordt apart tijd vrijgemaakt, bijvoorbeeld een morgen of een middag. Kinderen kunnen dan kiezen uit activiteiten met bijzondere materialen. Vaak worden de activiteiten ook op een andere plek uitgevoerd en hebben de kinderen er speciale begeleiding bij nodig. * Vrije keuze:

Bij vrije keuze kunnen de kinderen kiezen uit een ruim aanbod van opdrachten die op hun niveau en interesses zijn afgestemd. Hierbij krijgen de kinderen veel vrijheid.


Kaleidoscoop

Kaleidoscoop is een programma voor voorschoolse en vroegschoolse educatie (VVE) voor peuters en kleuters met een taalachterstand. Het is de Nederlandse variant van High/Scope, dat in de Amerikaanse staat Michigan is ontwikkeld door David Weikart.

Het wordt uitgevoerd in een doorgaande lijn van de peuterspeelzaal naar groep 1 en 2 van de basisschool.


Doel van Kaleidoscoop is het vergroten van de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties. Weikart gebruikte de onderzoeksresultaten ook om de regering te laten zien dat investeren in onderwijs op lange termijn problemen en geld bespaart.


Binnen Kaleidoscoop staat actief leren centraal, waarbij sleutelervaringen een grote rol spelen. De belangrijke kenmerken zijn verder: observatie (noteren van opvallende gebeurtenissen), interactie, dagschema (vooruit kijken, speel werken, terugkijken) en de leeromgeving (hoeken, materialen). De speelleeromgeving moet geordend en stimulerend zijn, zodat de kinderen er gemakkelijk hun weg in kunnen vinden, hun eigen zeggenschap kunnen hebben en er een groot aantal activiteiten mogelijk is.


Kaleidoscoop schrijft ook een lijst voor van hoeken die in ieder geval aanwezig moeten zijn:

* Een hoek waar met zand en water gespeeld kan worden.

* Een bouwplaats met speelgoed om te bouwen.

* Een huishoek.

* Een atelier.

* Een ministad met wereldspelmateriaal, kralenplanken, kleine blokken, knoopjes en klein

constructiemateriaal.

* Een bibliotheek (de leeshoek).

* Een werkplaats met gereedschappen en bouwmaterialen

* Een muziektheater voor muziek, zang en dans.

* Een computerhoek.



De wet op basisonderwijs en de rol van spel

Voor de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in 1985, waarbij de kleuters en Lagere school werden samengevoegd, lag de nadruk op het spelende leren van kleuters.

Na 1985 kwam dat spelende leren echter steeds meer in de knel.

Er werd vaak niet meer hetzelfde bedoeld met spel. Het spelbegrip werd opgerekt en vrij spel werd steeds vaker verward met begeleid en voorgeschreven spel.

Lerend spelen werd spelend leren.

Bij vrij spel doet een kind echter wat het wil en kiest het zelf wanneer het ermee begint en ophoudt. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich.

De kinderen handelen bij vrij spel volgens een eigen intern plan.

Begeleid spel en al helemaal voorgeschreven spel zijn juist erg leerkracht gestuurd.

Het kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren.

Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend handelen.


Tegenwoordig moeten kinderen steeds vaker opbrengstgericht gaan werken en worden kleuterleerkrachten veelal geacht kleuters letterkennis, cijferkennis en dergelijke bij te brengen via begeleid spel. Ook worden er vaak werkvormen ingezet die niet passen bij jonge kinderen, zoals werkbladen, klassikale lesjes in de grote kring en toetsen.

In deze settingen leren jonge kinderen echter vooral nadoen wat juf of meester voordoet.

Het is een wijdverbreid misverstand dat aan kinderen alles zo vroeg mogelijk geleerd moet worden. In een proces, dat over alle eeuwen hetzelfde is, ontwikkelen kinderen zich volgens een vast patroon: van kruipen naar lopen, van brabbelen tot spreken, van spelen tot leren en van voorgelezen worden tot leren lezen en schrijven. Deze processen doen kinderen in hun eigen tempo en zijn van buitenaf nauwelijks te beïnvloeden. Kneden of dwingen helpt niet. Jonge kinderen laten zich leiden door een innerlijke groei. Ouders en leerkrachten kunnen niet meer doen dan, passend bij het temperament van het kind, de voorwaarden scheppen, waardoor het de gelegenheid krijgt zich te ontwikkelen.

De voorwaarden liggen in het creëren van speelmogelijkheden.

Ook deze kennis is al eeuwen onveranderd.


Leerkracht gestuurde vormen van spel brengen kinderen slechts tijdelijke trucjes en ontnemen het hen tijd voor vrij spel, waarbij ze zelf mogen ontdekken en écht en blijvend iets van zouden leren. Begeleid spel en voorgeschreven spel zijn naar mijn mening slechts vervroegpogingen. Kleuters zijn geen schoolkinderen en ik zou willen pleiten voor meer voorwaarden scheppend onderwijs die past bij de breinontwikkeling van een kind.

Het brein van het jonge kind is als een computer in wording. De hardware van die computer wordt tussen 0 en 6 jaar opgebouwd. Die hardware wordt gevormd door de primair sensorische hersengebieden en bestaat uit het vermogen tot aandachtig kijken en luisteren. Verder wordt het spraakvermogen geactiveerd en wordt een geheugen opgebouwd. Bovendien bestaat de hardware uit motorische vaardigheden die het mogelijk maken om de complexe vaardigheden van sporten en schrijven te kunnen uitvoeren. Pas als het kind de hardware heeft opgebouwd , vroeger heette dat schoolrijpheid, kan aan de installatie van de softwarepakketten worden begonnen, kortom alle schoolvakken.

Dan krijgt de tweede fase in de breinontwikkeling vorm: de ontwikkeling van de associatie gebieden ( tot ongeveer 12 jaar). Daarna volgt het puberende brein, waarin de prefrontale cortex zich uit ontwikkelt en het waarden en normen systeem zich interneert.

Wanneer de software wordt geïnstalleerd, voordat de hardware zich goed heeft kunnen vestigen, loopt de computer voortdurend vast. We zoeken veel te veel de volwassene in het kind, zonder te bedenken wat een mens is voor hij volwassen wordt.


Jouw visie, die van je collega en school

Wat doe je als jij een hele andere visie lijkt te hebben dan je duo of je collega’s uit de andere kleutergroepen?

Allereerst is het heel belangrijk om een schoolvisie te bepalen en dat iemand de grote lijn daarvan bewaakt. Dat kan de directie zijn, maar ook de Onderbouwcoördinator of de ib’er.

Vaak ontbreekt het aan een duidelijke visie. Vaak ook zie je dat de schoolvisie niet meer dan een pakkende zin in een schoolplan is, die nooit van dat papier afkomt en geen vertaling krijgt naar het werken met kleuters. Degene die de grote lijn binnen die visie bepaalt zou hier een antwoord op moeten zoeken. Als die lijn bepaalt is en jij past daar met jouw visie niet bij, dan is het simpelweg tijd een andere school te zoeken of om je aan te passen.

Het is natuurlijk niet de bedoeling dat collega’s zich aanpassen aan jouw visie of dat je op een eilandje gaat werken. Er moet echt een bepaalde eenheid binnen een school zijn.

En nee, dat betekent helemaal niet dat iedereen ook hetzelfde moet doen.

Als je het gevoel hebt dat jouw werkwijze prima bij de visie van school past, maar dat juist jouw collega zich zou moeten aanpassen, da is het goed om bij degene die de schoolvisie bewaakt aan te geven, waar je tegenaan loopt. Dat doe je natuurlijk wel pas, nadat je met de betreffende collega om de tafel hebt gezeten. Het hoeft geen discussie te worden, immers er is geen goed of fout, maar een verschil in visie. Alleen constateren wat de verschillen zijn is dus voldoende. Je kunt je collega ook vragen of je bijvoorbeeld één hoek vanuit jouw visie zou mogen aanpakken en op die manier jullie visies mixen.


Bekijk voor meer informatie over (hoeken)spel ook eens mijn andere blogs of Pinterest!

Heb je nog aanvullingen op deze blog? Laat dan een reactie achter!

© 2019 by juf Angelique. This website has been designed using resources from Freepik.com