Wat is spelen en wat niet? Daar zijn de meningen altijd al verdeeld over geweest.
Het samenspel tussen de eigen ontwikkelingskracht van kinderen enerzijds en de rol daarbij van hun omgeving anderzijds, heeft in de loop der jaren geleid tot verschillende visies op spel. En misschien verschil jij zelf ook wel van visie met jouw collega's?
Hoe kom je dan toch tot een gezamenlijke visie? In deze blog lees je er meer over.
Wat is spel?
Spelen is een natuurlijke neiging en komt voort uit nieuwsgierigheid naar de wereld.
Jonge kinderen verkennen de wereld met hun zintuigen, waarbij ze onderzoeken, uitproberen en herhalen.
Kinderen spelen, omdat ze dat leuk vinden. Ze spelen vanuit intrinsieke motivatie en hebben bij hun spel niet de intentie om te leren. Ze leren echter wél!
Kinderen die spelen, zijn ontspannen, nieuwsgierig, betrokken, geconcentreerd en inventief. Ze voelen zich competent! Spelende kinderen zijn voortdurend in ontwikkeling.
Kinderen die niet spelen, ontwikkelen moeizaam.
Binnen de onderbouw van scholen wordt het belang van spel vaak onderstreept en het begrip 'spelend leren' of 'lerend spelen' veelvuldig gebruikt als er wordt gesproken over het onderwijs aan jonge kinderen. Maar wat wordt daar precies mee bedoeld? Veel scholen vergeten vaak een gezamenlijke, heldere definitie te hanteren, die het begrip spel beschrijft. Dit kan leiden tot een verwarrende en afwijkende werkwijzen binnen de school.
Spel is ook een lastig begrip dat niet makkelijk te definiëren is.
In de literatuur is er ook geen eenduidige definitie voor spel te vinden.
Verschillende pedagogen geven ieder een eigen definitie van spel, die tot op de dag van vandaag invloed hebben op hoe wij spel bij jonge kinderen in het onderwijs vormgeven. Zo zegt Piaget: "Door te spelen bouwen kinderen aan hun cognitieve mogelijkheden", en stelt Vygotsky: "Spel is de motor van de ontwikkeling van kinderen".
Bij alle definities komen de begrippen vrijheid, regels in balans met die vrijheid, intrinsieke motivatie, verbeeldingskracht, creativiteit, afwisseling van handelingen en plezier terug.
En over een aantal kenmerken van spel is men het in de literatuur wel eens.
Een kind is aan het spelen als:
De activiteit door het kind zelf gekozen en niet verplicht is
Het in de kern draait om plezier en het er niets speciaals mee wil bereiken.
Het datgene wat hij doet leuk vindt en betrokkenheid laat zien.
Er een vrijheidsgraad hebben in de uitvoering van het spel
Er wordt bij spel dus een beroep gedaan op zelfsturing, creativiteit en autonomie.
En spel is in ieder geval niet:
Een activiteit die aangeboden en/of op gang gehouden wordt door de leerkracht.
Een voor gestructureerde activiteit met geen of nauwelijks inbreng van de kinderen (deze kunnen speelse accenten hebben maar we noemen dit geen spel).
Spelen met voorgeselecteerde materialen (veelal doel gebonden en daarmee geen spel).
Materialen als puzzels en ander ontwikkelingsmateriaal (doel gebonden en daarmee geen spel).
Werken volgens het stramien van de methode, voorbereid door de leerkracht.
Spel is iets noodzakelijks voor de ontwikkeling, een manier om te leren, omdat een kind door spelen de wereld in de meest letterlijke zin van het woord ontdekt en ervaart, nieuwe dingen op die manier doorleeft en eigen maakt en daardoor inzicht krijgt in gebeurtenissen en situaties. Door spel blijft een kind bovendien ook plezier houden in het leren en daardoor blijft een kind nieuwsgierig naar een volgende stap.
Spel bevordert geen specifiek onderdeel van de ontwikkeling, maar bevordert altijd de brede persoonlijke ontwikkeling van een kind. Wel stimuleert het de brede ontwikkeling, waarbinnen je de focus kunt leggen op een specifiek doel.
Met spel laten kinderen zien over welke kennis en vaardigheden ze al beschikken op diverse terreinen (cognitief, sociaal-emotioneel, motorisch en taal) en wat hun ontwikkeling is.
Vrij en formeel spel
Visies op spel verschillen vaak in de mate waarop de leerkracht een sturende, bepalende rol speelt in de keuze van de activiteiten en tijdens de uitvoering ervan. Spelend leren kan dan ook op verschillende wijzen vorm krijgen.
In het ene uiterste geval (de biologische benadering) kunnen kinderen, zonder opdracht, verplichting of bedoeling, op hun eigen manier en in hun eigen tempo spelmaterialen exploreren en hun autonomie, alleen of met anderen, oefenen. Deze manier kent een kindgecentreerde aanpak en gaat uit van kindinitiatief en is dus niet leerkracht gestuurd.
De leerkracht volgt hierbij vooral de interesses en activiteiten van het kind.
Het kind doet dus wat het zelf wil en kiest het zelf wanneer het ermee begint en ophoudt.
Er is ook geen vooraf gesteld doel: het spel ontwikkelt zich.
De kinderen handelen bij vrij spel volgens een eigen intern plan.
Verschillende onderzoeken tonen aan dat als kinderen de kans krijgen om in vrij spel zelfstandig en in hun eigen tempo hun omgeving te exploreren, ze nieuwe interessegebieden ontdekken. Tegelijkertijd leren ze om keuzes te maken en problemen op te lossen. Bovendien bevordert het zelfstandig exploreren de creativiteit.
Onderzoeken laten ook zien dat instructies, geleide thema's en andere geleide activiteiten op langere termijn nadelig zijn voor de schoolse prestaties en de ontwikkeling van leer- en gedragsproblemen in de hand werken. Het vrij mogen spelen is van groot belang voor het latere cognitieve leerproces. Het vrij mogen spelen in groep 1-2 is een uitgelezen ervaringskans voor kleuters om hun executieve functies te ontwikkelen, zeker omdat kinderen tussen 3-5 jaar in een gevoelige breinfase komen voor de ontwikkeling van hun executieve vaardigheden.
Vrij spel is daarmee anders dan formeel spel (de programma gerichte benadering), dat gebonden is aan regels en waarin kinderen vaak een min of meer omschreven rol vervullen. Formeel spel is erg leerkracht gestuurd en laat weinig ruimte voor initiatieven van de kinderen. Het kent wel een vooraf gesteld leerdoel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend handelen.
Er wordt meer gewerkt volgens een vaste structuur met veel vooraf geplande activiteiten. Deze hebben vaker een verplicht en gesloten karakter. Een voorbeeld van deze visie is het werken met een roulatiesysteem, waarbij de leerkracht vooraf de activiteiten bedenkt en organiseert en waarbij alle kinderen een keertje aan bod komen.
Als een volwassene door middel van formeel spel voordoet hoe nieuw spel- of oefenmateriaal gebruikt moet worden, leren kinderen dit weliswaar sneller dan wanneer ze het zelf moeten uitzoeken, maar als kinderen zelf nieuw materiaal onderzoeken, zijn ze vindingrijker en ontdekken meer gebruiksmogelijkheden dan met hulp van volwassenen.
Ze laten zich niet beperken door praktische doelen en nut. Deze benadering zien we terug in scholen met een strakke structuur waar kinderen volgens een vast roulatiesysteem in verschillende hoeken spelen of aan activiteiten deelnemen.
De derde mogelijkheid, de open kader- of ontwikkelingsgerichte aanpak, is een gebalanceerde aanpak met veel ruimte voor kindinitiatief, maar ook veel inbreng van de leerkracht. In deze aanpak ondersteunt de leerkracht interacties en exploraties van kinderen in de rijke omgeving. Kinderen hebben in deze aanpak vrijheid om keuzes te maken tussen speelhoeken (zoals de bouwhoek, zand- en watertafel) en de activiteiten daar, maar die speelhoeken zijn tegelijkertijd zo ingericht dat daarmee specifieke (conceptuele of cognitieve) doelen bereikt kunnen worden.
De vierde mogelijkheid noemen we de structuurgerichte aanpak: een aanpak waarbij de omgeving sterk gestructureerd is en kinderen weinig keuzevrijheid hebben, maar tegelijkertijd de inbreng van de leerkracht in activiteiten met de kinderen beperkt is.
Natuurlijk zijn er nog veel meer mogelijkheden in de praktijk. Deze spelvormen zijn soms moeilijk van elkaar te onderscheiden en kunnen in elkaar overlopen. Een spontaan zelf bedachte activiteit kan in de loop van het spel bijvoorbeeld voorzien worden van regels, en daarmee overgaan in formeel spel. In de praktijk blijkt ook dat heel veel leerkrachten niet eenzijdig voor een bepaalde visie kiezen, maar de voordelen zien van verschillende benaderingen en deze flexibel toepassen. Daarbij gaan ze enerzijds uit van hun eigen mogelijkheden, waarden en opvattingen en anderzijds van het eigene van de kinderen.
Het is van belang dat scholen en leerkrachten zich bewust zijn van de wijze waarop ze hun kleuteronderwijs vormgeven en de effecten ervan op leerlingen.
Bij die vormgeving zijn zowel leerkrachtinbreng als kindinitiatief van belang.
De interactie van kleuters met hun leerkracht is een aandachtspunt bij het kritisch reflecteren op het eigen onderwijsaanbod. Voor leerlingen met een achterstand is het belangrijk hen in relatief korte tijd de voorwaardelijke vaardigheden te laten ontwikkelen voor het formele onderwijs, temeer omdat de sensitieve periode (die van snelle ontwikkeling) al bijna voorbij is, maar dat mag echter niet ten koste gaan van de motivatie.
Een ontwikkelingsgerichte benadering met een combinatie van veel kindinitiatief en veel leerkrachtinbreng lijkt daarbij te prefereren boven andere aanpakken.
Men is het er overigens altijd wel over eens geweest dat spelen het tegenovergestelde is van werken, dat wordt gezien als een activiteit die zich wel bezig houdt met een meetbare uitkomst, resultaat of eindproduct.
De wet op basisonderwijs en de rol van spel
Voor de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in 1985, waarbij de kleuters en Lagere school werden samengevoegd, lag de nadruk op het spelen van kleuters.
Na 1985 kwam dat spelen echter steeds meer in de knel. Er werd vaak niet meer hetzelfde bedoeld met spel. Het spelbegrip werd opgerekt en vrij spel werd steeds vaker verward met begeleid en voorgeschreven spel. Lerend spelen werd spelend leren.
Tegenwoordig moeten kinderen steeds vaker opbrengstgericht gaan werken en worden kleuterleerkrachten veelal geacht kleuters letterkennis, cijferkennis en dergelijke bij te brengen via begeleid spel. Ook worden er vaak werkvormen ingezet die niet passen bij jonge kinderen, zoals werkbladen, klassikale lesjes in de grote kring en toetsen.
In deze settingen leren jonge kinderen echter vooral nadoen wat juf of meester voordoet.
Het is ook een wijdverbreid misverstand dat aan kinderen alles zo vroeg mogelijk geleerd moet worden. In een proces, dat over alle eeuwen hetzelfde is, ontwikkelen kinderen zich volgens een vast patroon: van kruipen naar lopen, van brabbelen tot spreken, van spelen tot leren en van voorgelezen worden tot leren lezen en schrijven. Deze processen doen kinderen in hun eigen tempo en zijn van buitenaf nauwelijks te beïnvloeden. Kneden of dwingen helpt niet. Jonge kinderen laten zich leiden door een innerlijke groei. Ouders en leerkrachten kunnen niet meer doen dan, passend bij het temperament van het kind, de voorwaarden scheppen, waardoor het de gelegenheid krijgt zich te ontwikkelen.
De voorwaarden liggen in het creëren van speelmogelijkheden.
Ook deze kennis is al eeuwen onveranderd.
Leerkracht gestuurde vormen van spel brengen kinderen slechts tijdelijke trucjes en ontnemen het hen tijd voor vrij spel, waarbij ze zelf mogen ontdekken en écht en blijvend iets van zouden leren. Begeleid spel en voorgeschreven spel zijn naar mijn mening slechts vervroegpogingen. Kleuters zijn geen schoolkinderen en ik zou willen pleiten voor meer voorwaarden scheppend onderwijs die beter past bij de breinontwikkeling van een kind.
Het brein van het jonge kind is als een computer in wording. De hardware van die computer wordt tussen 0 en 6 jaar opgebouwd. Pas als het kind de hardware heeft opgebouwd , vroeger heette dat schoolrijpheid, kan aan de installatie van de softwarepakketten worden begonnen. Wanneer de software wordt geïnstalleerd, voordat de hardware zich goed heeft kunnen vestigen, loopt de computer voortdurend vast. We zoeken veel te veel de volwassene in het kind, zonder te bedenken wat een mens is voor hij volwassen wordt.
Een gezamenlijke visie op spel opstellen
Iedere school heeft een eigen visie op leren. Met een visie kan een school zich onderscheiden van scholen in de omgeving. Ook voor spel is het belangrijk een duidelijke visie te hebben, omdat een visie richting geeft aan de inhoud van je onderwijs.
Vaak is zo'n visie echter heel algemeen beschreven en niet meer dan een pakkende tekst in een schoolplan, die nooit van dat papier afkomt en die te weinig handvaten biedt voor de vertaling naar het werken met kinderen. In veel gevallen is de visie ook gedateerd en het team ook helemaal niet precies bekend met de visie op papier.
Het is ook vaak een hele klus om binnen een team, waarin iedereen zijn eigen kennis, ervaringen en opvattingen heeft, gezamenlijk tot een visie te komen. Soms staan teamleden lijnrecht tegenover elkaar. Soms heeft een team al jarenlang zelfsturend mogen werken en nooit als een team hoeven opereren en ontbreekt het hen aan oefening om deze opdracht in samenspraak op te pakken. Vaak ook bestaat een team uit oudgedienden en startende leerkrachten en worden de oudgedienden uit ontzag en respect gevolgd.
Veranderingen zijn vaak lastig, het is nu eenmaal comfortabel om te doen wat je altijd deed.
Om tot een concrete gezamenlijk visie te kunnen komen is het allereerst heel belangrijk om iemand aan te wijzen die de grote lijn daarvan bewaakt. Dat kan de directie zijn, maar bijvoorbeeld ook de onderbouwcoördinator of de interne begeleider.
Daarnaast is het belangrijk om met het team inhoudelijk in gesprek te gaan en daarbij ideeën te verzamelen die de teamleden hebben over het onderwijs rondom jonge kinderen.
Daarbij mag niet worden uitgegaan van het gegeven dat ieder teamlid over dezelfde kennis en ervaring beschikt. Onderzoek deze met elkaar. Hierbij kunnen groepsbezoeken ook waardevol zijn. Inventariseer daarnaast ook de ontwikkelbehoefte van het onderbouwteam en organiseer kennissessies rondom onderwerpen als: spel, het kleuterbrein, executieve vaardigheden van kleuters, werken vanuit betrokkenheid, directe instructie en onderwerpen waar het onderbouwteam behoefte aan heeft. Je kunt per onderwerp iemand inhuren voor aanvullende scholing, maar ook iemand uit het team, die veel kennis over het onderwerp heeft, iets laten vertellen.
Tijdens de inhoudelijke gesprekken is het raadzaam om iedereen afzonderlijk te laten vertellen hoe men met spel omgaat en waarom ze de dingen doen zoals zij dat doen.
Het bespreken van een visie is vaak zeer persoonlijk beladen. Verschuif daarom het gesprek van persoonlijk naar professioneel door steeds het kind en de wetenschappelijke kennis of opbrengsten centraal te stellen en jezelf af te vragen: Waar hebben onze kleuters het meeste baat bij? Vaak ontstaat er meer veranderingsbereidheid wanneer deze basiskennis wordt uitgebreid.
Het is helpend om in deze gesprekken praktische richtvragen te stellen, die uitnodigen tot concrete antwoorden. Afhankelijk van de populatie en situatie op jouw school kunnen deze natuurlijk verschillen. Bekijk vooral met elkaar welke zaken je af wil stemmen.
Hieronder een aantal voorbeelden van vragen, die je zou kunnen stellen.
De kring
Hoe lang zitten de kinderen in de kring?
Hoe vaak zitten de kinderen in de kring?
Welke betrokkenheid mag je van kinderen in groep 1-2 verwachten in kringen?
Zetten we kleine kringen in? Hoe?
Sociale vaardigheden
Wat verwachten we van de sociale vaardigheden van kleuters?
Wat verwachten we van de zelfredzaamheid van kleuters?
Spelen en werken
Hoeveel tijd krijgen de kinderen dagelijks voor spel?
Hoe verdelen we het spel/werk? Gebruiken we een planbord?
Registreren we dit?
Mogen de kinderen zelf kiezen waar ze gaan spelen?
Zijn er voldoende spelmogelijkheden/hoeken? Hoeveel bieden we er minimaal en waarom?
Zijn er afspraken over het aantal kinderen in de hoeken?
Laten we de kinderen spelen of werken of combineren we het?
Hoe dagen we spel uit?
Hoe vaak mogen kinderen vrij spelen? Hoe vaak leerkracht gestuurd? Maken we daarin onderscheid, afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd?
Wat is de rol van de leerkracht tijdens het spel?
De speelleeromgeving
Welke vaste en welke variabele hoeken zijn er?
Waar plaatsen we de hoeken en waarom?
Hoe bakenen we de hoeken af?
Welke basisinrichting kiezen we?
Hoe verrijken we de hoeken?
Welke rol geven we de kinderen daarbij
Mogen de hoeken samenwerken?
Hoe bepalen we of een speelomgeving rijk is?
Hoe bergen we de materialen op?
Zetten we alle materialen in de kast of wisselen we?
Observeren en registreren
Zit de leerkracht regelmatig stil om te observeren of loopt hij/zij servicerondes om te begeleiden?
Werkt de leerkracht beredeneerd doelgericht of activiteitengericht en kan men het verschil duiden?
Hoe houden we zicht op de ontwikkeling van kinderen?
Kunnen we in het spelgedrag van kinderen ontwikkeling observeren? Hoe doen we dat?
Hoe verzamelt de leerkracht data? Hoe registreren we de ontwikkeling?
Hebben we een gezamenlijke mening over wat kinderen moeten leren en hoe ze dat het beste leren?
Toetsen we wel of niet?
Hoe remediëren we het spel?
Kunnen we kinderen met leer-/gedragsproblemen voldoende helpen en wat bieden wij hen concreet?
Buiten spelen
Hoeveel tijd spelen de kinderen buiten?
Zetten we tijden het buiten spelen gerichte activiteiten in?
Welke gezamenlijke regels hanteren wij op het schoolplein?
Algemeen
Hoe plannen we de schooldag?
Welke vraagstukken moeten we samen oppakken?
Is er behoefte aan kennis/scholing?
Kennen we elkaars werkwijze voldoende?
Kennen we de werkwijze van de Voorschool voldoende?
Kennen we de werkwijze van groep 3 voldoende?
Hoe zorgen we met elkaar voor een doorgaande lijn, ook richting de Voorschool en groep 3?
Hoe zorgen we ervoor dat we ouders informeren over onze werkwijze? Op welke momenten informeren wij hen en welke informatie verschaffen wij aan ouders?
Hoe willen we werken? Handelingsgericht of met een methode?
Is de methode leidend of de inbreng van de kinderen?
Hoe lang werken we aan een thema?
Degene die de grote lijn bewaakt kan de gedeelde kennis en ervaringen in categorieën onderbrengen en het team per onderwerp de weg wijzen naar relevante artikelen, boeken en scholing.
Vervolgens wordt deze gedeelde kennis en ervaring vastgelegd in een gezamenlijke database: het educatieve concept. Hiermee maak je de stap om ideeën te onderbouwen op basis van wetenschappelijke inhoud in plaats van goed of fout.
Door dit educatieve concept te bespreken met elkaar moeten gaandeweg automatisch verschillende pedagogische en didactische keuzes gemaakt en ontstaat er een werkwijze die gedragen wordt door alle teamleden, omdat het belang van bepaalde keuzes op die manier voor iedereen duidelijk wordt. Dit educatieve concept vormt dus een belangrijke leidraad bij het opstellen van een sterke visie of het toetsen van de huidige visie. Het is wel belangrijk dat zoveel mogelijk onderwijsprofessionals op school actief deelnemen aan dit proces: van ideeën, naar concept, naar visie, zodat iedereen de visie breed kan uitdragen.
Een voorbeeld van een educatief concept vind je in deze download:
Start de visie altijd met het omschrijven van de schoolpopulatie, de schoolbeweging en het uitstroomniveau en noteer in de voetnoot altijd het jaartal waarin de visie is opgesteld.
Dit educatieve concept vertaal je naar de praktijk.
Om deze visie te waarborgen is het belangrijk dat een school naast de praktische bouw overleggen ook tijd en ruimte faciliteert voor inhoudelijke bijeenkomsten, waarin spel als vast onderdeel terugkomt. Daarnaast kan door middel van groepsbezoeken worden gevolgd in hoeverre de visie zich terug vertaald naar de praktijk.
Laat de visie ook ieder jaar terugkomen.
Wat nu als jij een hele andere visie lijkt te hebben dan je duo of je collega’s uit de andere kleutergroepen? Als die lijn bepaalt is en jij past daar met jouw visie niet bij, dan is het simpelweg tijd een andere school te zoeken of om je aan te passen.
Het is natuurlijk niet de bedoeling dat collega’s zich aanpassen aan jouw visie of dat je op een eilandje gaat werken. Er moet echt een bepaalde eenheid binnen een school zijn.
En dat betekent helemaal niet dat iedereen ook hetzelfde moet doen.
Als je het gevoel hebt dat jouw werkwijze prima bij de visie van school past, maar dat juist jouw collega zich zou moeten aanpassen, dan is het goed om bij degene die de schoolvisie bewaakt aan te geven, waar je tegenaan loopt. Dat doe je natuurlijk wel pas, nadat je met de betreffende collega om de tafel hebt gezeten. Het hoeft geen discussie te worden, immers er is geen goed of fout, maar een verschil in visie. Alleen constateren wat de verschillen zijn is dus voldoende. Je kunt je collega ook vragen of je bijvoorbeeld één hoek vanuit jouw visie zou mogen aanpakken en op die manier jullie visies mixen.
Op zoek naar meer?
Boekentips:
Heb je zelf ook nog leuke suggesties?
Inspireer dan collega’s door jouw ideeën in een reactie op deze blog te delen!
Bronnen
Op de website van Expertis vind je een handige kwaliteitskaart rondom spel. Deze geeft in één oogopslag weer waar het om draait bij spel en spelen en is goed te gebruiken om binnen de eigen organisatie de gesprekken over spel op gang te brengen, de visie op spel te ontwikkelen of bijvoorbeeld de kwaliteit van spel en spelbegeleiding te bepalen.
.
.
Commentaires